Aprender a educar: Nuevos desafíos para la formación de docentes
El presente artículo propone la necesidad de reconceptualizar y reformular la teoría y la práctica de la formación de los docentes, a la luz de las nuevas exigencias de la sociedad de la información y de la incertidumbre, de las investigaciones nacionales e internacionales en el campo, así como de las experiencias internacionales en la última década. La formación del pensamiento práctico, de las cualidades y competencias profesionales básicas, requiere la apertura a nuevas concepciones epistemológicas en las que la relación teoría-práctica se coimplican en un movimiento permanente de mutuo enriquecimiento. En el trabajo se presentan los supuestos teóricos y las implicaciones metodológicas, organizativas e institucionales que alimentan los nuevos programas de formación de los docentes contemporáneos mediante prolongados y relevantes procesos de investigaciónacción. 2- Género, educación y formación del profesorado: retos y posibilidades Gender, education and teacher training: challenges and opportunities
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3.
El "estudio de la enseñanza y del aprendizaje": una forma globalizadora de investigación del profesorado
- Autores: John Elliot
- Localización: Revista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, Nº 68, 2010 , pags. 223-242
- Resumen:
- En 2007 la Asociación Mundial para el �Estudio de la enseñanza� organizó su congreso inaugural en Hong Kong en pos del creciente interés internacional en el �Estudio de la enseñanza� en Japón y su transformación en Hong Kong en �Estudio del Aprendizaje�. En el centro del �Estudio de la enseñanza� se encuentra el desarrollo colaborativo de una �lección� (considerada una unidad didáctica, unidad de estudio construida en torno a un tema, más que una unidad de tiempo como tal) mediante una serie de �sesiones de investigación�. Los profesores involucrados en la enseñanza de la misma clase, o unidad didáctica, se observan unos a otros sucesivamente mientras la imparten, poniendo en común sus observaciones entre una clase y la siguiente, como base para tomar decisiones colectivas sobre cambios posteriores en las programaciones de las clases, que se pondrán a prueba posteriormente en la siguiente clase de investigación. En Hong Kong, el �estudio de enseñanza� japonés se fusionó con la teoría fenomenográfica de aprendizaje desarrollada por Marton y sus colaboradores en Suecia. Este enfoque se centra en desarrollar y poner a prueba en las aulas una teoría de aprendizaje conocida como �teoría de la variación�. En Suecia, y al principio en Hong Kong, el Estudio del Aprendizaje se consideró una forma de �experimento de diseño�, en lugar de una forma de investigación-acción. Aunque los profesores colaboraron con investigadores para poner a prueba la teoría, la responsabilidad principal sobre la recogida y el análisis de datos recaía en los investigadores. No obstante, en el contexto de Hong Kong, donde a los maestros y a las escuelas se les proporcionaron espacios para desarrollar sus propios programas de estudio dentro de un amplio marco de objetivos y principios, la teoría de la variación llegó a integrarse en el proceso del Estudio de la enseñanza y ayudó a desarrollar las capacidades de los profesores propiciando un valioso cambio pedagógico y en los planes de estudio. En este contexto se transformó en una teoría pedagógica que se prueba mediante la investigación-acción realizada por los docentes, en lugar de mediante experimentos de diseño. La transformación del Estudio de la enseñanza en Estudio del aprendizaje en Hong Kong puso en cuestión el supuesto generalizado de que la investigación-acción se lleva a cabo sobre el desarrollo de la práctica, y no sobre la teoría. Sin embargo, introducirla como parte del Estudio de la enseñanza puede limitar su utilidad como objeto de análisis para la investigación profesional. La participación de los docentes en el estudio de la enseñanza de Hong Kong orientada al aprendizaje depende, por lo tanto, en gran medida del compromiso de los equipos directivos en los centros y de su capacidad para gestionar los escasos recursos, en términos de tiempo y personal, para este tipo de investigación profesional. Y teniendo en cuenta estas condiciones muchos se cuestionan si se puede integrar en la práctica profesional de los docentes de manera continuada. Sin embargo, inclusive si esto es así, todavía se pueden hacer preguntas sobre el impacto a largo plazo de esta investigación docente intensiva y de procedimiento inflexible en las prácticas pedagógicas de los docentes implicados, y compararla con el impacto de otros tipos de investigación docente menos intensivos y más flexibles.
